Supervisão on-line: viabilizando e ampliando o alcance do desenvolvimento profissional do Mediador de Conflitos/Facilitador de Diálogos

Abril 2018

Maria do Céu Lamarão Battaglia[1]

Um líder é melhor
Quando as pessoas mal sabem que ele existe;
Não é tão bom quando elas o obedecem e aclamam,
E pior é quando o desprezam.
Porém, do bom líder que pouco fala,
Quando seu trabalho é terminado,
Seu objetivo alcançado,
Todos dirão: Nós mesmos o fizemos

Lao-Tsé

Introdução

O projeto supervisão on-line surgiu da observação prática das dificuldades que atravessamos no cenário brasileiro para capacitar mediadores/facilitadores com a qualidade necessária ao bom exercício da função de mediador de conflitos.

A supervisão, como um apoio ao aperfeiçoamento profissional e pessoal, já faz parte da cultura laboral dos mediadores que têm como atividade de origem a Psicologia. Ela é costumeiramente utilizada por todo o tempo de sua atuação profissional e não apenas em início de carreira. Nossa proposta e de que o mesmo se aplique também, como uma ferramenta a mais, na mediação de conflitos.

Doravante, utilizaremos apenas o termo “mediadores/mediação” representando também, a tarefa de facilitação de diálogos.

Identificamos alguns fatores que contribuíram para o desenvolvimento de nossa atividade de supervisão on-line com mediadores. O primeiro deles remete aos frutíferos anos vividos como supervisionanda e como supervisora em psicoterapia. Tais experiências alimentaram a dedicação na busca de maneiras efetivas de ampliar o alcance e o suporte para os mediadores com dificuldade ou impossibilidade de acesso a espaços de troca, disponibilizando ambiente para expandir habilidades e até mesmo acolher dificuldades e angústias.

A prática nos variados cenários das mediações judiciais, privadas, presenciais e on-line nos oportunizou vivência e observação ampla de algumas dificuldades concretas que surgem no nosso dia a dia. Entre elas, apenas a título de ilustração, se encontram situações: de agressividade explicita de uma das partes; de diferença de procedimentos nos locais de atendimento; de situações éticas limítrofes; de perda de controle das partes ou mesmo do próprio mediador; de má interpretação de condutas; de impasses no fluxo da mediação; de questões pessoais do mediador mobilizadas pelo caso atendido; de bloqueio de criatividade para pensar novos caminhos; etc. Permitiu também acompanhar a preocupação dos nossos colegas que não possuem grupos de apoio e troca ou supervisão.[2]

Além das experiências citadas anteriormente, outro fator importante para as reflexões compartilhadas no presente artigo tem sido a educação continuada por quase 20 anos, em diversos cursos de mediação presenciais e on-line, teóricos e práticos, dos quais participamos com duplo foco de aprendizagem: tanto em relação ao conteúdo quanto em relação à metodologia de docência dos mesmos.

Desta feita, todas as experiências anteriores despertaram o desejo de busca de solução para os impasses cotidianos, ao somarem-se a resultados positivos e produtivos de reuniões, grupos de estudos, aulas e mediações on-line, fomentando definitivamente a criação do Projeto Inter-Visão e Supervisão on-line extensivo a este grupo de profissionais.

O Contexto

Na esfera pública, o Novo Código de Processo Civil (NCPC) Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 e a Lei de Mediação nº 13.140, de 26 de junho de 2015 trouxeram para o Judiciário a necessidade da implantação dos Centros Judiciários de Solução de Conflitos (CEJUSCs) e do encaminhamento de processos judiciais para os métodos autocompositivos.

Anteriormente a essas leis, a mediação já acontecia em vários tribunais, de acordo com os esforços pontuais dos juízes que a conheceram e por ela se encantaram. Muitos servidores atuaram voluntariamente, inserindo a mediação em seus locais de trabalho, com muito esforço e dedicação.

Após a promulgação das leis, os Tribunais tiveram que se organizar oficialmente e buscar uma normatização de procedimentos. Dada a dimensão de nosso país, esse tem sido um esforço enorme e muitas dificuldades vêm se apresentando.

Uma delas é: como garantir a qualidade das mediações judiciais, já que a demanda de capacitação qualificada é muito maior do que o número de professores e supervisores preparados e habilitados? Acrescente-se a frequente indisponibilidade financeira de remuneração de professores, supervisores e mediadores.

Na esfera privada, a mediação se apresenta norteada pelo livre aceite das partes de algum mediador autônomo, ou de mediador da câmara de alguma instituição privada. Tal atividade de mediação é diretamente remunerada pelas partes, seja para os mediadores ou para a câmara de mediação, e vêm ocorrendo a cada dia com maior frequência.

Entretanto, todos estes mediadores, independentemente de atuarem sozinhos, em co-mediação ou em equipe, se ressentem de não terem um espaço de reflexão conjunta. Atualmente, as supervisões só são disponibilizadas aos mediadores em formação prática e, muitas das vezes, com restrições quanto à origem da formação teórica. As instituições que oferecem supervisão tendem a só aceitar supervisionandos de seus próprios cursos de formação teórica.

Outra dificuldade é a de muitas pessoas que moram em cidades menores e empreendem o esforço de ir até os grandes centros para fazer o curso teórico, mas não possuem a mesma disponibilidade de tempo e recursos financeiros para realizar a prática supervisionada, já que esta costuma levar mais de um ano para ser concluída, demandando um número grande de idas e vindas para as sessões de mediação.

Esta breve contextualização não esgota, mas enumera apenas alguns dos aspectos essenciais à ideia do Projeto Inter-Visão/Supervisão on-line. Seguiremos agora com o embasamento teórico e a filosofia mais específica da proposta.

Novos paradigmas na educação

Estamos vivendo momentos de tensão entre a educação tradicional e novas formas de construção de conhecimento. O estilo de professor, detentor de conhecimentos a serem transferidos aos alunos, esvazia-se de sentido quando os meios virtuais disponibilizam facilmente um universo de conteúdos sobre qualquer assunto.

Desta feita, a atualização na forma de ensinar e aprender se impõe, não podendo ser desconsiderada a inclusão de ambientes virtuais, com todos os benefícios que este meio de comunicação possa nos oferecer.

O novo paradigma educacional virtual, isto é, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) nos desafia a discutir novos caminhos para criação de ambientes de aprendizagem à distância que sejam efetivos.

O princípio norteador de nossa proposta de supervisão virtual é o do supervisor como articulador, pesquisador crítico e reflexivo, bem como facilitador da aprendizagem. Um supervisor que valorize os múltiplos saberes dos supervisionandos, estimulando a troca, a criatividade e a proatividade dos mesmos. Esse conjunto de aspectos caracteriza o que praticamos e aqui denominamos “estilo ou modelo de supervisão”.

A metodologia de supervisão realizada neste projeto segue o modelo Centrado na Pessoa (Rogers, 1969) e não é uma proposta que possa oferecer a garantia de um resultado a priori, apenas pela competência e qualificação do supervisor. O seu resultado vai depender de uma produção coletiva relacional. A supervisão ocorre na relação e cada coletivo de pessoas cria um espaço relacional único e imprevisível, mas com potencial para promover mudanças.

Argumentamos, ainda, que a escolha de um estilo, ou modelo de supervisão, não pode ser feita pela razão apenas, mas, fundamentalmente, pela posição existencial do supervisor. Entretanto, acreditamos que a supervisão on-line possa ser aplicada a estilos de supervisão diferentes do que aquele aqui proposto.

Segundo Battaglia (2016), observamos basicamente duas orientações principais em relação à atuação do supervisor:

  • Supervisor como consultor: postura didática, orientadora, hierárquica, inclusive como modelo de atuação.
  • Supervisor facilitador: postura interessada, reflexiva, horizontal, que se ocupa do processo de individuação profissional de seu aluno.

Por sua vez, Buys (1987) nos brinda com a descrição dos modelos transitivo e intransitivo de supervisão. No modelo transitivo, o supervisor, como um consultor experiente, ensina e orienta seu supervisionando, para que ele se conduza exatamente da maneira como lhe foi ensinado, quando estiver atendendo seus mediandos. Os ensinamentos passam então, diretamente do supervisor para os mediandos.

No modelo intransitivo, o supervisor não se coloca como uma autoridade, um modelo ou como aquele que sabe, mas como alguém que faz intervenções teóricas e técnicas, que só fazem sentido quando o supervisionando delas se apropria experiencialmente. Esta relação supervisor-supervisionando se apresenta intransitiva no sentido de que os conhecimentos e as técnicas do supervisor não passam diretamente ao mediando do supervisionando, como no caso da supervisão transitiva anterior, que eram apenas copiadas ou repetidas. As reflexões ocorridas durante as supervisões intransitivas vão sendo progressivamente apropriadas pelo supervisionando, que segue construindo identidade profissional única e atuando de maneira própria e única com seus mediandos.

Em resumo, esse Projeto de Inter-Visão on-line oferece uma proposta de aquisição e proliferação de saberes que pretende uma construção conjunta, interativa, colaborativa, reflexiva, dialética, inclusiva e democrática. Para a consolidação destes objetivos, adotamos basicamente dois importantes conjuntos de princípios, descritos a seguir.

Princípios de uma aprendizagem compartilhada

O estabelecimento com o aprendiz de uma relação horizontal de construção conjunta do saber, se alicerça nos fundamentos da Aprendizagem Centrada na Pessoa de Carl R. Rogers (1977, Cap. IV), que considera e denomina o professor como facilitador da aprendizagem. Partindo de pesquisas realizadas, Rogers destaca nove fundamentos que descrevemos a seguir:

  1. Como pré-condição, o facilitador necessita ter suficiente segurança em si mesmo e em sua relação com os outros, para poder confiar na capacidade das pessoas em pensar e aprender por si mesmas.
  2. O facilitador partilha com os alunos a responsabilidade pelo processo de aprendizagem. O planejamento do conteúdo e a forma de operar são responsabilidades do grupo como um todo.
  3. O facilitador provê recursos de aprendizagem teórico-práticos e estimula que os alunos contribuam com conhecimentos e experiências próprias.
  4. O aprendiz desenvolve seu próprio programa de aprendizagem, sozinho ou com os demais, explorando seus interesses pessoais. Escolhe sua própria direção de aprendizagem e assume responsabilidade pelas consequências de suas ações.
  5. Oferece-se um contexto de facilitação de aprendizagem por meio de uma atmosfera de autenticidade, respeito e interesse. Essas atitudes podem ser ofertadas inicialmente pelo facilitador e passam a ser cada vez mais frequentes entre os próprios aprendizes. O aprender mútuo torna-se tão ou mais importante que o aprender teórico individual.
  6. O foco primordial de favorecer o processo de aprendizagem se torna cada vez mais aparente. O bom resultado pedagógico se desloca do aprender tudo que precisa, para, como aprender tudo que se quer saber.
  7. A disciplina necessária para o alcance das metas se converte na autodisciplina, ou uma disciplina governada “de dentro para fora”.
  8. A pessoa que aprende é o principal avaliador da extensão e do sentido da aprendizagem, embora possa ser enriquecida pela colaboração amistosa dos outros membros do grupo, assim como do facilitador.
  9. A aprendizagem neste ambiente, que promove o crescimento, tende a ser mais profunda, mais rápida e mais abrangente que a aprendizagem tradicional.

Estes fundamentos são necessariamente frutos da relação e interação pessoal, profunda e cuidadosa, entre supervisor e supervisionando, de modo a favorecer o desenvolvimento pleno de todo potencial do aprendiz. Segurança, respeito e consideração mútuos são essenciais a esta vinculação.

Princípios do profissional reflexivo

A autonomia estimulada pelos preceitos da metodologia da Abordagem Centrada na Pessoa, se ajusta perfeitamente à ideia do profissional reflexivo, que reflete sobre sua prática espontânea, com o objetivo de identificar aquilo que já sabe e que ajuda (ou prejudica) sua aprendizagem.

Segundo Schön (2000, p. 128), o aprendiz reflexivo “adota um tipo particular de postura – assumindo responsabilidade por sua própria educação naquilo que precisa aprender e, ao mesmo tempo, permanecendo aberto à ajuda do instrutor. ”

Ele destaca que outros cenários e locais de aprendizagem teórica ou prática podem ajudar o desenvolvimento do profissional e, mais que isso, a sua autoeducação deve dirigir-se para transcender o ensino, criando as condições para uma aprendizagem posterior independente.

O autor realça o fato de que uma mudança de postura deve ocorrer no aprendiz e sobretudo, no instrutor, que deve ter a habilidade de estimular um relacionamento aberto à investigação.

Mais adiante, Schön (2000, p. 130) salienta que, mesmo sendo o ensino prático reflexivo uma experiência de alta intensidade interpessoal, “não há um relacionamento “correto” único. Contratos diferentes podem ser igualmente eficazes, dependendo das características particulares de projeto, estudante, instrutor e contexto organizacional. ”

De forma similar, entendemos que o projeto de supervisão on-line pode e deve ser adaptado, para se adequar ao estilo do supervisor e à necessidade organizacional.

As plataformas virtuais

Com as inovações tecnológicas das últimas décadas refletidas no surgimento e a disseminação dos recursos de videoconferência, o universo do trabalho e do estudo têm se transformado vertiginosamente.

Segundo Lévy (1999), o mundo da cibercultura é marcado pela interatividade, em que três princípios básicos orientam o crescimento do ciberespaço: a interconexão, a criação de comunidades virtuais e a inteligência coletiva. Todos estes conceitos estão em absoluta sintonia com nossa proposta.

Da mesma maneira, a possibilidade de relações e trocas interpessoais múltiplas e universais, que rompem fronteiras culturais e espaciais, incentivam novas formas de acesso e de pensar o conhecimento. Os recursos tecnológicos como webconferência, chat e chat vídeo, ampliam a inteligência coletiva, oferecendo conexões imediatas universais. Longas distâncias geográficas são encurtadas, e o tempo de deslocamento do supervisor e dos supervisionandos, se converte em horas de trabalho efetivo, em grupo ou individual e horas livres para o desfrute da vida pessoal.

A utilização de salas virtuais apresenta desdobramentos sistêmicos, significando também, para citar apenas algumas vantagens, diminuição de custos para as pessoas (transporte, alimentação) e instituições (menos infraestrutura física, aumento da carteira de profissionais), colaborando inclusive com a diminuição no trânsito de veículos dos grandes centros.

Entretanto, esta mudança de paradigma nos impõe, como supervisores, uma forma diferente de lidar com tempo e espaço, além da renovação de estratégias e intervenções, seja no espaço presencial ou virtual, que favoreçam o desenvolvimento das técnicas e habilidades contemporâneas pretendidas. Demanda igualmente novas competências do aprendiz.

Aqui, novamente, são necessárias mudanças de atitudes em relação à participação e ao compromisso tanto do supervisor quanto do supervisionando, que se tornam parceiros no processo de aprendizagem, interagindo, pesquisando, inovando, realizando trocas individuais e coletivas, ampliado conhecimentos.

O projeto de Inter-Visão on-line de mediadores de conflitos

Segundo Moran (2013, p. 29), educar para aprender é o novo desafio posto para os educadores, que exige muito “mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e comunicação”.

A ideia do projeto de Inter-Visão on-line se deu pela observação de colegas mediadores, que atuam solitariamente em seus casos de mediação. Muitos atuam sozinhos por excesso de demanda e número insuficiente de profissionais. Outros, por falta de colegas mediadores nas cidades onde estão. Entretanto, é unânime o desconforto vivido, tanto no momento da sessão de mediação, quanto nos intervalos entre as sessões.

Atuar como mediador de conflitos demanda não apenas o manejo de ferramentas, mas um estado de tensão e observação absolutas e constantes, durante todo tempo de presença dos mediandos. O ambiente de uma sala de mediação, que pode ser inicialmente bastante hostil entre os mediandos, é transformado gradualmente pela atuação equilibrada e acolhedora do mediador. Entretanto, nos deparamos com situações extremamente delicadas e por vezes difíceis de serem desconstruídas. Estas circunstâncias, quando enfrentadas a dois, ou compartilhadas em equipe, se suavizam sobremaneira, enriquecendo e favorecendo inclusive a ação dos mediadores e a construção do desenho de condução do caso.

A experiência de discussão de caso intraequipe e entre pares de mediadores, e o salto de qualidade que esta prática nos tem oferecido, fez pensar sobre uma maneira concreta de oferecer a outros colegas a mesma oportunidade.

A primeira providência foi encontrar uma sala de conferências virtuais de qualidade e aprender a manejá-la.

Em seguida, oferecer através das mídias (e-mail, WhatsApp, Facebook) a ideia e o formato pretendido a partir do seguinte texto:

Supervisão on-line de Mediação de Conflitos

Inter-Visão

Esta é uma proposta de troca entre profissionais que já atuam em mediação e desejam ampliar habilidades e competências entre seus pares.

Este espaço pretende se tornar um local de acolhimento e trocas para realizar estudo de casos; pensar alternativas em situações de impasse; oferecer suporte aos profissionais que realizam a tarefa, nem sempre suave, de facilitar diálogos em situações de conflito; ampliar conhecimento sobre diferentes práticas e possibilidades de desenho de atuação; estimular a criatividade e o crescimento profissional; trocar artigos e referências bibliográficas; trocar informações relevantes sobre mediação no Brasil.

A ideia de reuniões on-line tem por objetivo viabilizar a participação de mediadores de outros lugares, possibilitando maior diversidade, sem que a distância física se torne um impedimento.

Coordenação: Maria do Céu Lamarão Battaglia, Mestre em Psicologia, Mediadora Sênior TJRJ e CNJ, Professora e Supervisora, vários artigos publicados. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8959678727288976

Se você tem interesse em estar conosco, envie um e-mail para receber o vídeo explicativo e o formulário de inscrição para mclb@pobox.com

Em seguida, aos interessados foram enviadas as informações referentes ao público alvo (Mediadores certificados em teoria e prática pelo TJ ou por qualquer instituição privada), número de participantes (mínimo 3, máximo 6 pessoas), frequência (mensal), tempo de duração (2 horas), dia e horário.

Como resultado, diferentes tipos de grupo foram montados. Dois optaram por se constituir como grupos fechados à entrada de novos integrantes e um como grupo aberto e flutuante. Nos grupos fechados, encontram-se mediadores de duas regiões distintas. Um da região sudeste e outro da região nordeste. Os três grupos se mantêm em andamento, em um clima de entusiasmo, intimidade e comprometimento. Apesar de um deles ter inicialmente a intenção de se constituir como grupo aberto, as pessoas que nele iniciaram continuam frequentando assiduamente até o momento.

Os grupos fechados, onde os participantes são sempre os mesmos, têm a vantagem de serem grupos que fortalecem a intimidade e podem seguir aprofundando temas por mais de um encontro. Neles, há possibilidade de trocas para leitura de artigos e textos. Estes são grupos que pactuam o compromisso de permanecer juntos por um tempo pré-estabelecido por eles mesmos.

Os grupos abertos são mais flexíveis e as pessoas podem solicitar a participação quando desejem, sem compromisso de prazo. Neles, as pessoas podem se conhecer na hora. As trocas são mais pontuais e mais baseadas em reflexões, questões práticas e impasses. Entretanto, não existe a garantia de que haverá vaga em um próximo encontro nem de que seus componentes serão os mesmos.

Estes grupos não foram por nós pré-definidos por um programa rígido, nem conduzidos exclusivamente pelo supervisor. Cada grupo tem uma maneira de acontecer e se desenvolve de acordo com os interesses de seus integrantes, que vão emergindo no aqui e agora, durante as reuniões. São grupos autodirigidos, que pactuam regras e objetivos quando se constituem, podendo revisá-los sempre que assim o desejarem. Grupos nos quais a filosofia de liderança se aproximam o mais possível ao que Rogers propõe para facilitação de Grupos de Encontro (1982, p. 146): um estilo de liderança “informal e pessoal, com redução ao mínimo absoluto das distinções entre direção e participantes”.

De todo modo, é necessário e imprescindível que a coordenação do projeto seja feita por um supervisor, quer seja ele de orientação diretiva ou não diretiva – como no nosso caso – , experiente em mediação, supervisão e trabalho com grupos. Isto porque, o fato de se utilizar o meio virtual por si só, não capacita o coordenador nas habilidades que a função demanda. Ao contrário, atuar no ambiente virtual significa uma tarefa a mais, para a qual o supervisor/facilitador da aprendizagem precisa estar qualificado.

O projeto de Supervisão on-line de mediadores de conflitos

O projeto de supervisão virtual se deu como um desdobramento da proposta inicial de Inter-Visão. Surgiu pelo interesse de mediadores iniciantes em inaugurarem ou aprimorarem sua atuação prática, com um suporte qualificado permanente.

Estes grupos são compostos de supervisionandos que, diferente dos mediadores mais experientes, estão começando a participar de mediações ou ainda nem mesmo estiveram presentes em algum caso real de mediação.

Também se estabeleceu com os mesmos princípios teóricos da aprendizagem compartilhada, da Aprendizagem Centrada na Pessoa (Carl Rogers,1977), duas vezes ao mês, com número máximo de cinco participantes. Neste caso, a supervisão individual é possível, mas não recomendada, pelos benefícios que a colaboração grupal proporciona.

No caso da supervisão, o mais aconselhável é o grupo fechado onde as pessoas estabelecem vínculo, propiciando um maior conforto na exposição das situações que enfrentam e para as quais ainda se sentem despreparadas e inseguras.

Como característica deste grupo, inicialmente o supervisor é visto pelos supervisionandos como uma pessoa superior e detentora de muito saber. No formato que propomos, é imprescindível que o supervisor esteja pronto para abrir mão do poder que lhe é atribuído pelos aprendizes e estabeleça condições para uma relação igualitária (Palma, 2010). Assim, com o tempo e na medida em que os supervisionandos se fortalecem, desenvolvem e encontram maneiras próprias de atuar, essa hierarquização vai pouco a pouco se diluindo.

Habilidades do facilitador de aprendizagem virtual

Listamos a seguir alguns aspectos que consideramos importantes para o trabalho de supervisão de mediadores em salas virtuais.

  • Dominar o uso das tecnologias de informação e comunicação do AVA;
  • Ter claros os objetivos a serem alcançados e adaptar estratégias para sua obtenção;
  • Definir o número mínimo e máximo de participantes, considerando tempo e espaço para a participação ativa de todos, o estabelecimento de compromisso/conexão e o máximo aproveitamento do grupo;
  • Organizar materiais de suporte como indicações de leitura, descrição de casos, temas relevantes, etc.;
  • Incentivar atividades entre os encontros, por meio de e-mails, grupos de WhatsApp, nuvem, etc., definindo critérios que produzam aprendizagens significativas;
  • Ressignificar o conceito de distância, usando o meio virtual como caminho de aproximação relacional interativo comunicativo, reforçando a aproximação pelo estímulo à interatividade;
  • Estimular o processo cognitivo socialmente compartilhado: “Em outros termos, é fundamental se abordar a coesão entre o grupo de atores envolvidos nos amplos processos de comunicação e interação, visando à ampliação da “inteligência coletiva” (Lévy, p. 129, 1999);
  • Incentivar o supervisionando a se tornar um parceiro-pesquisador, utilizando práticas pedagógicas que promovam o aprendizado colaborativo, tais como: levantamento de questões e situações problemas, gerenciamento e sistematização do caos de informações geradas, estímulo ao desenvolvimento de projetos e valorização dos conhecimentos pessoais;
  • Construir formas alternativas e constantes de avaliação dos usuários quanto à adequação e eficácia da condução de cada grupo, para um contínuo realinhamento.

No que se refere à metodologia utilizada, o supervisor precisa cuidar do equilíbrio entre a organização e a provocação durante sua atuação. Precisa também ser capaz de organizar as informações geradas nos encontros, numa síntese coerente e consistente teoricamente. Moran nos elucida e provoca quando define a compreensão do docente como uma compreensão reflexiva que vai além do compreender, mas se traduz num refletir sobre a compreensão:

Compreender é organizar, sistematizar, comparar, avaliar, contextualizar. Uma segunda dimensão pedagógica procura questionar essa compreensão, criar uma tensão para superá-la, para modificá-la, para avançar para novas sínteses, novos momentos e formas de compreensão. Para isso o professor precisa questionar, tencionar, provocar o nível da compreensão existente. (Moran, 2004, p. 246)

Neste sentido, também ilustrando a fundamentação metodológica de nosso estilo de supervisão, citamos Rogers que descreveu, com bastante propriedade e clareza, aspectos do professor como facilitador de aprendizagem:

O facilitador da aprendizagem, por outro lado, formula questões como as seguintes, não a si mesmo, mas aos estudantes: O que querem aprender? Quais são as coisas que os deixam intrigados? Sobre o que é que têm curiosidade? Quais os assuntos que os preocupam? Quais os problemas que gostariam de resolver? Quando ele ou ela já tem as respostas para estas perguntas, formula outras questões: Agora, como posso ajudá-los a encontrar os recursos – as pessoas, as experiências, as facilidades de aprendizagem, os livros, o conhecimento que eu detenho – que os ajudarão a aprender por maneiras que forneçam respostas às coisas que os preocupam, às coisas que estão ávidos por aprender? E depois, mais tarde: Como posso ajudá-los a avaliar o seu próprio progresso e fixar objetivos de aprendizagem futuros, baseados nessa auto avaliação?

As atitudes do professor e do facilitador acham-se também em polos opostos. O ensino tradicional, por mais disfarçado que se apresente, baseia-se essencialmente na teoria da caneca e da jarra, na qual o mestre se perguntou: “Como posso fazer a caneca manter-se parada enquanto eu a encho, com a jarra, desses fatos que os planejadores curriculares e eu próprio achamos valioso?” A atitude do facilitador relaciona-se quase inteiramente com o ambiente: Como posso criar um clima psicológico em que a criança se sinta livre para ser curiosa, livre para cometer erros, livre para aprender do meio ambiente, dos colegas, de mim, da experiência? Como posso ajudá-la a recapturar a excitação de aprender, que era natural na infância? (Rogers, 1985 p.144)

Rogers sublinha a necessidade de conexão para uma aprendizagem significativa. Através dela, o professor cria um contexto, para que o aluno busque ampliar seus conhecimentos e habilidades no que lhe interessa e o acompanha nesta trajetória, onde um processo de reflexão constante é fomentado. Inicialmente, este movimento é provocado pelo facilitador de aprendizagem, porém o objetivo é que este aprendiz ganhe vida própria e siga por si só, nesta direção, tornando-se também um profissional reflexivo.

Nesta mesma linha de atuação, Freire (2002, p. 25) aponta que “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Portanto, uma concepção dialógica na construção dos grupos de supervisão on-line ratifica essa ideia, quando supervisores e aprendizes participam da interatividade que os meios eletrônicos permitem, para facilitar o ensino-aprendizagem. Este fluxo se apresenta em via de mão dupla, por meio dos movimentos de construção e reconstrução, do aprender e do ensinar, como duas faces de um mesmo processo.

No momento em que os aprendizes são motivados à aprendizagem, as relações interpessoais começam a se formar nas redes digitais dos AVA, propiciando que os alunos socializem suas experiências e construam o conhecimento de forma colaborativa.

Conclusão

Em momentos de mudança de paradigma, é natural que haja resistências. Por um lado, os imigrantes digitais, nascidos antes da internet, valorizam encontros presenciais em detrimento dos encontros virtuais, alegando o empobrecimento do resultado. Por outro, há os nativos digitais que, em realidade, nem podem se ressentir do que não viveram, pois ao nascerem já encontraram um mundo onde o virtual representa mais da metade de seu cotidiano.

Na prática, alguns imigrantes têm maior facilidade que outros, para se ambientar numa nova cultura. Conseguem enxergar seus ganhos, absorver as diferenças e beneficiarem-se dela.

O projeto de Inter-Visão ou Supervisão on-line busca exatamente valorizar as inúmeras vantagens de sua utilização, muitas das vezes viabilizando sua realização, preservando a qualidade e ampliando o raio de alcance.

Torna-se fundamental em nosso entendimento, pois viabiliza ainda mais a realização da supervisão durante toda a atuação profissional do mediador desde o início, podendo e devendo permear completamente sua prática profissional, acontecendo posteriormente em grupos de Inter-Visão.

Com seriedade, a proposta ressalta a importância do supervisor preparado, não apenas na tarefa de supervisionar costumeira, mas também nos diferentes aspectos técnicos e teóricos demandados pelo AVA.

O projeto constata que a supervisão on-line é possível e efetiva, ao lançar mão de uma metodologia onde os aspectos relacionais entre supervisor, aprendiz e equipe são apresentados como fundamentais para o alcance dos objetivos docentes e discentes. Ademais, vislumbra que este recurso tecnológico deva também ser útil e adequado a outros estilos ou metodologias de supervisionar em mediação de conflitos, desde que mantidas as competências e conhecimentos necessários aos ambientes virtuais, contribuindo com o enriquecimento e desenvolvimento profissional de mediadores de conflitos.

Referências Bibliográficas

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BRASIL. Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015. Dispõe sobre o Novo Código de Processo Civil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13105.htm>. Acesso em 13 abr. 2018.

______. Lei nº 13.140, de 26 de junho de 2015. Institui a Lei de Mediação de Conflitos. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/L13140.htm>. Acesso em 13 abr. 2018.

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[1] Psicóloga, Mestre pela UFRJ, Mediadora Sênior CEJUSCs RJ Centro, Barra da Tijuca, Jacarepaguá, DPGE/RJ/Leblon, CNJ, Câmara de Mediação OAB/RJ, Mediare e FGV/RJ Projetos. Mediadora e Supervisora Mediare. Mediadora/Perita/Psicoterapeuta/Supervisora autônoma, Membro das Comissões: Mediação OAB/RJ, Justiça Restaurativa OAB/RJ e Direito de Família OAB/RJ Subseção Barra da Tijuca. Desde 2000 ministra aulas, cursos e palestras de Mediação como professora visitante, no Brasil e exterior, e em cursos de Pós-Graduação e Especialização. Diversas publicações.

[2] A título de exemplo podem ser citados: (i) diversos cursos presenciais públicos e privados de formação de mediadores; (ii) cursos on-line de curta e longa duração; (iii) atuação prática, presencial e on-line em instituições públicas e privadas e em mediações privadas.