Educação Centrada na Pessoa em Pelotas (RS), em 1983-1984. Uma análise histórica.

Nara P. Vieira*

*Psicóloga. Graduada pelo Curso de Psicologia, Universidade Católica de Pelotas (UCPel/RS). Especialista em Educação. Faculdade de Educação (FaE), Universidade Federal de Pelotas (UFPel/RS). Mestre em História da Educação. Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (RS).

Resumo:

O texto narra a introdução de idéias e práticas pedagógicas centradas na pessoa, no Colégio Sallis Goulart, escola particular de Pelotas, Rio Grande do Sul, no período 1983-1984, através da ação de psicólogos atuantes no Serviço de Psicologia Educacional.Essas práticas foram embasadas nos pressupostos do psicólogo norte-americano Carl Ransom Rogers e proporcionaram a introdução de atualizações nos mesmos, a partir da prática psicológica na escola.

Palavras Chaves:

Educação Centrada na Pessoa. Facilitação de Aprendizagem. História da Educação.

Resumen

El texto tiene la finalidad de narrar la introducción de las ideas y prácticas pedagógicas centradas en la persona, en Colegio Sallis Goulart, escuela particular de Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil, en los años 1983 y 1984. esa introducción se dio través de la acción de psicólogos del Servicio de Psicología Educacional. Esas prácticas fueran basadas en los presupuestos de psicólogo norteamericano Carl Ransom Rogers, con introducción de actualizaciones originadas de la acción psicológica en la escuela.

Palabras Claves

Educación Centrada en la Persona. Facilitación de aprendizaje. Historia de la Educación.

* Artigo escrito em 2002 para a disciplina História da Educação em Pelotas, sob coordenação do Prof. Dr. Elomar Tambara, UFPel/FaE. Registro no Escritório de Direitos Autorais 2007.
Introdução

A educação centrada na pessoa tem se mantido, no Brasil, freqüentemente ligada a escolas cujos programas talvez se possam classificar como alternativos, sem se expandir, por exemplo, para o sistema público de educação.

Na década de 80, as contribuições de Rogers eram apresentadas como estratégias adequadas ao trabalho com estímulo à valorização da aprendizagem da autoestima e da auto-imagem, quando incluídas nos subsídios às escolas pela Secretaria Estadual de Educação, na série referente ao Orientador Educacional. Contudo, essas estratégias não chegaram às ações nas escolas de forma tão integral quanto numa prática psicopedagógica no Colégio Sallis Goulart em Pelotas, no período 1983 e 1984.

Considerado muitas vezes, equivocadamente, como simplista ou descompromissado com a realidade ampla do aprendiz, este paradigma educativo não tem sido tratado amplamente para que se possibilite uma compreensão mais profunda sobre seus resultados, suas aplicações, enfim, a história destas idéias pedagógicas. Por este motivo, realizou-se pesquisa em Pelotas, que resultou na dissertação de Mestrado em História da Educação, da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, com o título Idéias Pedagógicas de Rogers em Vivências no Colégio Sallis Goulart (Pel/RS), 1983-1984: Uma análise histórica, da qual se retiraram elementos para este artigo para a disciplina História da Educação em Pelotas, sob coordenação do Prof. Dr. Elomar Tambara.

1. Rogers e Educação

A proposta pedagógica centrada na pessoa foi criada pelo psicólogo norte-americano Carl Ransom Rogers. A partir dos anos 30, nos Estados Unidos, Rogers deu início à sistematização de novas formas de lidar com crianças e adolescentes em situação de risco, institucionalizadas ou não, ainda diretivas e influenciadas pela psicanálise e pelo pragmatismo. Suas idéias eram oriundas da experiência em equipe multiprofissional em instituições que tinham a finalidade de trabalhar com esta população. A resultante foi uma proposta voltada para o desenvolvimento de ajuda através da psicoterapia, com uma visão de re-educação comportamental integral.

Entre 1935 e 1947, seus pressupostos estiveram embasados na não-diretividade, focada especialmente na observação do processo psicoterapêutico e na crença de que era o cliente que sabia de suas necessidades, não necessitando que um técnico lhe dissesse o necessário.  Esta foi a etapa de produção de conhecimento rogeriano que ficou mais marcada entre os brasileiros.

Ao chegar a etapa centrada no cliente, que teve início entre 1947 e 1950, Rogers começou a atentar para os aspectos educacionais na psicoterapia. Foi quando floresceu o movimento dos grupos de encontro rogerianos e houve a solicitação por educação de facilitadores. Neste período ele começou a estender a aplicação de suas idéias à aprendizagem, à administração escolar e a formação de professores. Nessa época, ele tratou de explicitar sua concepção de educação democrática, que facilitava:

·      desenvolvimento de autonomia,

·      resolução de problemas de forma criativa,

·      cooperação,

·      participação,

·      autogoverno (1951) e, afirmava:

“(…) em certo sentido, (…) é uma redescoberta de princípios eficazes formulados por DEWEY e KILPATRICK e muitos outros, e uma redescoberta das práticas eficientes estabelecidas repetidas vezes por professores competentes. (…)” (Rogers, 1975)

Mais adiante, em 1963, Rogers tratou de aprender a ser livre ou ter liberdade de ser, que era considerada por ele como fundamental nos processos de facilitação da aprendizagem em que se tomam como categorias centrais: a autenticidade do facilitador, compreendendo-o como ser inteiro: pessoa e profissional; a empatia, para entender e compreender a perspectiva do aluno desde o ponto de vista do mundo subjetivo deste; e, a aceitação incondicional, que significa a relativização dos juízos de valor sobre as respostas ou conteúdos esperados e não-esperados. Rogers preferia usar o termo facilitador, em lugar de professor, por considerar a exemplo de Dewey que não há quem possa ensinar algo a alguém, mas apenas facilitar que o outro aprenda.

Em 1969, quando faz referência a uma de suas publicações que continha a sistematização de suas idéias pedagógicas, Liberdade para Aprender, ele comentava que:

“(…) a liberdade para aprender no vácuo não traz proveito algum. Por isso [afirmava] que, se os professores dedicassem tanto tempo a pensar nos recursos de aprendizagem (…) poderíamos cercar os estudantes de todos os níveis de oportunidades tão fecundas, entre as quais fariam a sua escolha (…) e onde poderiam aprender de acordo com seu próprio ritmo, por conseguinte, com muito maior satisfação pessoas. (…)” (Rogers in Frick, W., 1975).

Suas idéias educacionais, a partir de então, espalharam-se pelos Estados Unidos e demais países, estimulando professores, administradores e pessoal técnico a aplicarem inovações no ambiente escolar. A proposta daquele período era o aluno como centro, já que se privilegiava mais a política educacional, professores e administradores. Rogers, então, se insurgia contra a educação tradicional do jarro e da caneca, em que o professor despeja conteúdo que o aluno deve assimilar e repetir, propondo uma educação que levasse em consideração:

·        os significados do e para o aluno;

·        a adequação do compartilhamento das responsabilidades pelo processo de aprendizagem com estudantes e outros membros da comunidade escolar;

·        o facilitador como provedor de recursos: seus próprios e de sua experiência, livros, material didático ou experiências da comunidade;

·        participação cooperativa do aluno no programa de aprendizagem.

A condição central para o desenvolvimento de educação centrada na pessoa era o oferecimento de um clima propício à aprendizagem (Rogers e Rosenberg, 1977), baseado em autenticidade, respeito por si e pelo outro e interesse empático (compreendendo a experiência do outro como se fosse o outro). Esse clima proporciona a facilitação de como aprender com autodisciplina, integrando autoavaliação que se inclui no processo de aprendizagem como etapa de crescimento e de ampliação do autoconceito.

A partir de 1975, já se configurava a identificação de suas idéias como Abordagem Centrada na Pessoa, que possibilitava apontar no que estas, efetivamente, se tinham transformado: modos de abordar o mistério humano em psicoterapia, em educação, em psicologia social, ou em psicologia política.

Sua proposta de não-modelação (Peretti, 1974) foi exatamente o que veio a mobilizar a intenção de valer-me dessa filosofia para atender a diferenciação das pessoas, que já vivenciara profundamente nos estágios acadêmicos, durante a graduação em psicologia, na Universidade Católica de Pelotas, UCPel, (RS).

2. Circulação das idéias pedagógicas Rogerianas, nos anos 80, em Pelotas.

A educação, ainda designada centrada no aluno, que circulava no ambiente acadêmico da graduação em psicologia, na Universidade Católica de Pelotas desde a primeira turma de psicologia (1974) era embasada na não-diretividade e nas propostas de terapia centrada no cliente. A leitura principal, voltada para a área de educação, era o livro de Henrique Justo, O ensino Centrado no Aluno. O livro publicado em Porto Alegre (RS), pela Editora Globo, em 1977, era trabalhado através da disciplina Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem sem, contudo, atrair grande atenção da totalidade das turmas de acadêmicos.

No início dos anos 80, ainda circulavam essas idéias além daquelas de Liberdade para Aprender, publicado no Brasil em 1973 pela Interlivros, Minas Gerais, traduzido do original norte-americano publicado nos Estados Unidos em 1969. Portanto, entre meados dos anos 70 e meados dos anos 80, tínhamos defasagem de 10 anos quanto à produção de Rogers, o que nos proporcionava desatualização com o avanço de suas pesquisas e produção com a dinamicidade de suas propostas que, já nos anos 80, se tinham transformado em definitivo na Abordagem Centrada na Pessoa.

Em decorrência disso, a visão de educação rogeriana que circulava no ambiente acadêmico e, em conseqüência nos estágios de psicologia escolar no ambiente de educação do município de Pelotas, era mais próxima de um laissez-faire, onde cada um poderia fazer o que quisesse, com redução de compromisso, do que próxima da proposta rogeriana original.

As interpretações e fragmentações das idéias de Rogers geravam resultados caóticos, sem que estagiários e alguns profissionais que tentavam trabalhar com educação tivessem habilidade para facilitação dos processos de autocrescimento e de superação do caos. Tal dificuldade devia-se ao fato de não ter sido acentuado, no ambiente acadêmico, que os pressupostos rogerianos eram mais que mera técnica, integrando atitudes pessoais e profissionais que demandavam empatia, autenticidade, criatividade e não a repetição de fórmulas de Rogers.

A ampliação de leituras e re-leituras de parte da obra de Rogers possibilitou compreender que a criatividade estaria no centro da autopreparação profissional e pessoal para implantar um projeto de trabalho centrado na pessoa, como psicologia escolar numa escolar particular em Pelotas (RS): no Colégio Sallis Goulart. Desta forma, além de superar a visão distorcida de educação centrada na pessoa como laissez-faire, de criar modos de trabalhar em acordo com o perfil psicológico brasileiro, foi possível fazer atualizações das idéias oriundas da Abordagem, a partir da prática.

A leitura que inspirou o processo de busca de criação do novo foi a do livro A Pessoa como Centro, editado pela EPU de São Paulo, em 1977: uma reunião de textos de Rogers e da psicóloga brasileira Raquel Rosenberg. Nesse livro, Rogers aponta para as suas idéias, então recentes, de ver o psicólogo integrando-se na qualidade de assessor em projetos, inclusive projetos urbanísticos. A idéia de ampliar horizontes de ação e, de refletir sobre o papel do psicólogo e facilitador foi aproveitada integralmente a partir e durante a ação como psicóloga escolar no Colégio Sallis Goulart.

Atualização dos Pressupostos Rogerianos na Ação em Psicologia Escolar

Basicamente, o que motivou a atualização dos pressupostos, conforme consta dos Registros do Serviço de Psicologia Educacional (SPE), criado em substituição ao tradicional Serviço de Orientação Educacional, previsto no Regimento Escolar, foi a consciência que:

“(…) essa instituição e a sociedade não precisam de psicólogos que fiquem reparando o antigo, mas que tenham a capacidade de voltar-se para a construção de um futuro melhor, do novo (…)” (Registros do SPE, 1983).

Ao revisar o papel do psicólogo que exerceria basicamente a função de adaptador de comportamentos às realidades externas sem questionamento das mesmas, conforme as aprendizagens durante a graduação, rejeitei-a e substitui pela função de facilitadora do autodesenvolvimento dos participantes no processo educativo: alunos, professores, pais, funcionários, equipe técnica.

Como facilitadora, embasando-me na Abordagem, entendi que não deveria deixar-me funcionar como papel em branco, que simplesmente reproduziria modos de trabalhar, mas de coerentemente, participar do processo educativo, facilitando a criação de oportunidades de autodesenvolvimento educativo, de estímulo à autonomia, de fortalecimento da autoconfiança. Portanto, começava a delinear a visão do psicólogo/facilitador também como educador, embora não estivesse em sala-de-aula, trabalhando conteúdos programáticos.

A concepção de Homem implícita foi a de alguém inserido numa sociedade de classes, concreto, essencialmente bom (no sentido de ação primariamente positiva, desde que em condições propícias para tal), capaz de fazer a sua história e a História, cooperativo, participativo. Tal idéia voltava-se para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, capaz de receber uma participação ativa de pessoas que lidassem eficazmente com os impedimentos exteriores:

“(…) uma sociedade em que a instituição, o governo, o trabalho, fossem para o Homem e não o contrário”. (Vieira, N. P., 1988)

A interdisciplinaridade tomava a possibilidade de integrar não apenas aqueles profissionais que estavam dentro da escola, mas também, os de fora dela quando necessário, já que aquela não era uma escola de elite socioeconômica. Estes seriam, médicos particulares ou do sistema de saúde; psicólogos, pedagogos, ou outro profissional de escolas especiais, quando crianças com déficit de aprendizagem precisassem de acompanhamento extra-escolar especial.

A Prática Psicopedagógica no Colégio Sallis Goulart

A presença de temas vinculados à democratização nas discussões cotidianas, naqueles tempos de abertura política brasileira, quando começava a finalização do período de governos militares era freqüente também na escola. Em decorrência da forte identificação da psicóloga com educação democrática, a prática do Serviço de Psicologia Educacional foi configurada por um amplo Programa de Ação, discutido com alunos, direção, professores, estagiários de psicologia escolar, supervisora pedagógica, pais e funcionários. Sua organização foi feita de tal modo que se permitisse a inclusão de subprogramas que atendessem às necessidades da comunidade escolar, quando necessários, mesmo que não estivessem previstos no início do ano letivo. Das discussões resultaram ajustes, diminuindo mecanismos não-atualizadores como, resistências e negação durante a etapa de implantação, tornando um programa de todos. Sua ousadia consistia em prever a realização de atividades que em ritmo institucional normal levaria em média cinco anos para implantação integral, feita em dois anos apenas. Esta meta se realizou, não sem dificuldades, barreiras, resistência, durante o período de ação da psicologia no colégio: os anos de 1983 e 1984.

A ação da psicologia nesta escola, voltada para o desenvolvimento de qualidade da educação oferecida ao aluno, pensando a facilitação para sua integração na sociedade democrática que ora se iniciava, teve afinidade com a história do colégio e de seu fundador, o professor Celso Sellas que tinha a preocupação de criar condições para que os filhos da classe trabalhadora tivessem boa qualidade de vida. Por este motivo, ele fundara em 1940, a segunda cooperativa de ensino do Rio Grande do Sul.

No desenvolvimento do Programa Global, havia reuniões de equipe técnica (a psicóloga, a supervisora pedagógica e a direção); três a quatro horas de estudo diárias; e, supervisão local de estágio, que era disponibilizada no SPE.

As atividades além das reuniões abrangeram sete tipos de práticas desenvolvidas por estagiários e pela psicóloga. Entre elas encontravam-se, conforme Langone, Moreira & Luzzardi (1984); Vieira (1988); Registros do SPE (1983):

·     Intervenção ergonômica no ambiente escolar: com reestruturação do espaço físico, a criação de lugares de fazer pedagógico e cultura, considerando que seriam potencializadores de atividades da pessoa (qualquer que fosse seu status institucional);

·     Grupo de encontro em sala-de-aula: onde se trabalhavam com a totalidade da turma, sem divisões em pequenos grupos em separado, questões como a educação, responsabilidade, cooperação, aprendizagem, política brasileira, entre outras;

·     Estímulo à criatividade, especialmente nos períodos que antecediam as Semanas de Criatividade e Livre Expressão, criadas a partir do interesse dos alunos e professores, onde o aluno participava com trabalhos realizados nas diversas disciplinas escolares, peças de teatro escritas por alunos, trabalhos manuais, arte de amigos e/ou familiares que os alunos desejassem compartilhar com todos;

·     Potencialização de aprendizagem, nos encontros de sala-de-aula e em entrevistas individuais com alunos e professores, facilitando a autocompreensão, o diálogo professor e aluno; acompanhamento do rendimento individual e global das turmas, levando-o a reflexão com professores e alunos;

·     Atendimentos educativos a alunos, professores e funcionários, tratando de questões relacionadas à aprendizagem, relacionamento, encaminhados ou por procura espontânea, tendo por objetivo facilitar a autocompreensão de si como integrantes do processo educativo como todo e mudança autodirigida;

·     Assessoria a professores, discutindo a elaboração de programas das disciplinas, de provas, de planos de aula, de metodologia, rendimento quali-quantitativo, integração com seus pares;

·     Motivação à leitura, atendendo a solicitação de professores e familiares, o SPE criou um projeto que otimizasse o uso da biblioteca da própria escola, que tinha um acervo considerável sem uso. A integração do trabalho entre estagiários de psicologia (Rech, P. & Luzzardi, A., 1984), resultou em: gosto pela leitura, grande freqüência à biblioteca, reorganização das atividades em sala-de-aula, integrando os conteúdos lidos, melhora da freqüência às aulas e, aumento do rendimento escolar.

Os resultados do Programa Global do SPE foram estimuladores para todos os envolvidos no processo educativo. Obteve-se significativo:

·      aumento do interesse pela leitura e, em conseqüência deste, professores passaram a indicar mais textos em suas disciplinas;

·      aumento da freqüência a biblioteca da escola;

·      aumento do rendimento quanti-qualitativo da aprendizagem;

·      surgimento e ampliação de comportamentos de cooperação e solidariedade;

·      maior integração entre professores e entre as séries;

·      melhora da comunicação entre professores; alunos, direção, funcionários e equipe técnica como todo.

Além disso, no ano de 1984, demonstrou-se que era possível organizar currículos motivadores, com conteúdos adequados às realidades sócio-culturais dos alunos, às faixas etárias e às suas necessidades.

Considerações Finais

Conforme o ambicioso Programa do SPE foi sendo desenvolvido, tornou-se evidente que a proposta centrada na pessoa não é promovida integralmente sem que se gerem, além dos mecanismos atualizadores como a participação, a solidariedade, a integração de ações, o desenvolvimento de auto-respeito e de aceitação incondicional, os mecanismos defensivos não-atualizadores (Rogers, 1977) como reações de resistência, rejeição e negação das estratégias resultantes da participação do todo da instituição. Isto se dá por ser, a facilitação de aprendizagens ou de liberdade para aprender, uma prática radical no sentido de rediscussão das posições de poder pessoal e institucional e, do estabelecimento de comunicações, ações e reações democráticas, geradoras de temor. Contudo, ficou evidenciado que os mecanismos atualizadores são mais eficientes que os não-atualizadores, fazendo com que o estímulo para desapegar-se do que é difícil seja forte a ponto de fazer com que o autocrescimento seja meta principal de cada um.

O aspecto mais central dessa experiência foi que, iniciado o processo de relacionamento do facilitador com o grupo a ser facilitado, a extensão ou o rumo torna-se impossível de manipular pelo facilitador; o grupo se apropria dos rumos coletivos para atender às suas necessidades como todo, não de sua maioria mas de sua integralidade.

Os sustos do facilitador são compensados pela felicidade de ser parte do todo e pela constatação de que a Abordagem Centrada na Pessoa,

“(…) pode transformar uma revolução, pequena e silenciosa, em uma mudança muito significativa, da maneira pela qual a humanidade percebe o possível”.(Rogers, 1978:270).

Aliado a este aspecto central evidenciou-se a constatação de que não foi necessário sofisticação para que o ambiente escolar tivesse um clima adequado a aprender a aprender. Contudo, foi preciso que lá houvesse pessoas que se sentiam altamente comprometidas com educação de qualidade: direção, psicólogos, coordenação pedagógica e professores. Estes, com suas ações facilitadoras motivaram alunos e pais a exercerem a o seu compromisso com aprender.

Referências

Langone, Afonso. Relatório de Estágio de Psicologia Escolar. Curso de Psicologia. Universidade Católica de Pelotas (UCPel). Pelotas (RS), 1984.

Luzzardi, Ana Maria. Relatório de Estágio de Psicologia Escolar. Curso de Psicologia. Universidade Católica de Pelotas (UCPel). Pelotas (RS), 1984.

Moreira, Luiz Fernando. Relatório de Estágio de Psicologia Escolar. Curso de Psicologia. Universidade Católica de Pelotas (UCPel). Pelotas (RS), 1984.

Rech, Paulo. Relatório de Estágio de Psicologia Escolar. Curso de Psicologia. Universidade Católica de Pelotas (UCPel). Pelotas (RS), 1984.

Peretti, A. Pensée et Verité de Carl Rogers. Genebra (Suíça): Privat, 1974.

Registros do SPE. Colégio Sallis Goulart. Pelotas (RS). 1983/1984.

Rogers, C.R. Terapia Centrada no Paciente. [Traduçao de Manuel do Carmo Ferreira, do original norte-americano Client-Centered Therapy Ó Carl R. Rogers, 1951]. São Paulo: Martins Fontes, 1975 (525p.)

_________. Entrevista gravada em 24 de janeiro de 1969, publicada in FRICK, Willard. Psicologia Humanista. Entrevistas com Maslow, Murphy e Rogers. [Tradução do original norte-americano, 1a. ed., publicada em 1971, por Charles E. Merril Publishing Company, Columbus, Ohio, sob o título Humanistic Psychology- Interview with Maslow, Murphy & Rogers]. Rio (RJ): Zahar, 1975b. (p. 108-142; p. 200-206).

Vieira, Nara P. Atuação do Psicólogo Escolar. Análise de uma Prática. Monografia de Conclusão de Curso de Especialização em Educação, concentração em psicopedagogia. Universidade Federal de Pelotas: Faculdade de Educação, sob orientação dos Profs. Drs. Gomercindo Ghiggi e Osmar Schäffer. Pelotas (RS), 1988.